Onderzoek

In het project 'School @ Platteland' werd onderzoek gevoerd naar de effecten van het project op de attitudes en cognitieve leeruitkomsten van de leerlingen, werd onderzocht welke competenties een S@P-lesgever moet hebben en wat de succesfactoren zijn van School @ Platteland. 

Effectenonderzoek bij de leerlingen

In het effectenonderzoek bij de leerlingen werd gebruik gemaakt van een mixed-method benadering. Deze benadering combineert kwalitatieve en kwantitatieve methoden. Beide methodes vullen elkaar aan en de combinatie zorgt voor een meerwaarde in het onderzoek (Cresswell et al., 2003). 

In het schooljaar 2017-2018 en 2018-2019 vulden de leerlingen die deelnamen aan het project van School @ Platteland een pre- en posttest in. De pretest werd ingevuld vóór het project en de posttest werd enkele dagen na de laatste dag van het project ingevuld. Daarnaast was er ook nog een controlegroep die de testen op dezelfde momenten invulde, maar niet deelnam aan het project.

tabel descriptieve gegevens

De test bestond uit twee delen: enkele vragenlijsten en een cognitieve test. In de vragenlijsten werd er eerst gepeild naar de attitudes tegenover techniek, wetenschappen en wiskunde (van der Molen, 2007; Cortois et al., 2009; Friday Institute for Educational Innovation, 2012). Vervolgens was er een vragenlijst die de relatie tegenover de klasgenoten onderzocht en was er een vragenlijst rond self-efficacy (Kuhlmeier, van Boxtel & Van Til, 2012; Teeuw, Schwarzer, & Jerusalem, 1994). De cognitieve test bestond uit acht vragen: vier wiskundevragen en vier WERO-vragen. Deze vragen waren geselecteerd uit de Interdiocesane Proeven van het Katholiek Onderwijs Vlaanderen en de Junior STEM-olympiade. In de posttest werden enkele extra vragen gesteld over de ervaringen van de leerlingen op de openluchtlocatie.

Naast de testboekjes die de leerlingen invulden, werden ook de leerkrachten en landbouwers bevraagd. Dit gebeurde enerzijds via een focusgesprek en anderzijds via een vragenlijst met open vragen. Er werd gevraagd aan de leerkrachten en landbouwers welke effecten van het project zij zien bij de leerlingen (e.g. interesse, gedrag, zelfvertrouwen…).

 

Resultaten

Over het algemeen zien we dat leerlingen het project als zeer positief ervaarden. Ze geven aan liever te leren op de openluchtlocatie dan in de les, zouden graag meer naar de openluchtlocatie gaan om te leren, steken graag de handen uit de mouwen om taakjes te doen… Leerlingen vinden het leuk om op de openluchtlocatie les te hebben, want daar kunnen ze meer bewegen, zijn ze meer geconcentreerd en kunnen ze de dingen in het echt zien in plaats van op foto’s in hun handboek.

We zien dat het project van School @ Platteland op verschillende vlakken een effect heeft op de leerlingen. Vooreerst zien we dat door het project leerlingen beter het belang van techniek, wetenschap en wiskunde (enkel bij jongens) voor de samenleving inzien. Doordat leerlingen leren in een authentieke context en ze praktisch aan de slag gaan, begrijpen ze beter waarom het belangrijk is om deze inhouden te leren. We zien echter ook dat leerlingen wetenschap minder leuk vinden. Het kan zijn dat leerlingen nu een ander/beter beeld hebben over wat wetenschap inhoudt en dit een effect heeft op hoe leuk ze het vinden. 

Volgens leerkrachten en gastheren/-vrouwen verbreden de leerlingen hun interesses door het project en zijn leerlingen enthousiaster om aan de slag te gaan met wiskunde, wetenschappen en techniek. Een leerkracht vertelde in het focusgesprek: Wij krijgen veel kinderen die zeer eng zijn qua interesse, en dat voel je wel, dat ze daarmee een bredere interesse meekrijgen. Dat vind ik ook zeer belangrijk.” We zien ook dat de ervaring van de leerkracht een invloed heeft op de attitudes van de leerlingen. Hoe meer ervaring de leerkracht heeft, hoe meer de attitude tegenover techniek en wetenschappen positief veranderd over het project heen.

Op de vragenlijst over de relaties met klasgenoten zien we een daling, maar deze daling vinden we ook terug bij de controlegroep, dus is het moeilijk om uitspraken over effecten te doen. Bijna 60% van de leerlingen daarentegen geeft aan zijn/haar klasgenoten beter te leren kennen op de openluchtlocatie. Ook leerkrachten en gastheren/-vrouwen geven aan dat het project een positieve invloed heeft op de relaties tussen klasgenoten.  Leerlingen leren elkaar beter verdragen en leren elkaar op een andere manier kennen.

Vervolgens keken we naar de self-efficacy en het zelfvertrouwen van de leerlingen. De vragenlijst gaf geen effecten aan, maar in de extra vragen in de posttest over de ervaringen van het project, rapporteren leerlingen wel dat ze op de openluchtlocatie geleerd hebben niet bang te zijn om nieuwe dingen uit te proberen (77% van de leerlingen gaat (helemaal) akkoord met deze stelling). Leerkrachten en landbouwers geven aan dat leerlingen hun grenzen verleggen en ze meer durven. Opvallend is dat merendeel van de leerkrachten aangeeft dat het vooral die leerlingen zijn die in klas (cognitief) minder sterk presteren, het meest openbloeien op de openluchtlocatie. Door de meer praktische kennis en kunde groeit het zelfvertrouwen vooral bij deze leerlingen. Een leerkracht vertelt: Je ziet ze [de kinderen] openbloeien, je ziet de kwaliteiten naar boven komen bij kinderen, wat wij nog nooit gezien hebben binnen de klas.

Tenslotte zien we ook leereffecten. Leerlingen scoren beter op de cognitieve test na het project dan vóór het project, terwijl dit in de controlegroep niet het geval is. Vooral de score op WERO-vragen stijgt. We zien hoofdzakelijk dat leerlingen uit vijfde leerjaar een grote sprong vooruitmaken. Bovendien geeft 67,5% van de leerlingen aan de leerstof (veel) beter te begrijpen op de openluchtlocatie dan in de klas. Leerkrachten geven aan dat leerlingen de leerstof beter begrijpen omdat ze actief bezig zijn en het leren in een authentieke context gebeurt. In het focusgesprek vertelt een leerkracht: “Kinderen moeten leerstof gaan uitvoeren en door te doen, blijft het beter plakken.Leerlingen leren het best wanneer het onderwijs betekenisvol, actief en ervaringsgericht is (James & Williams, 2017). Dit wordt voor een deel verklaard doordat de leerstof praktischer is en de leerlingen zelf actief aan de slag kunnen. Bovendien zijn leerlingen gemotiveerder om te leren wat op zijn beurt een belangrijke factor is voor schoolsucces (Wistoft, 2013; Bowker & Tearle, 2007). 

Het volledige rapport van de resultaten van leerlingen en leerkrachten vind je hier

 

Ouders 

Daarnaast werd ook aan de ouders gevraagd om een oudervragenlijst in te vullen om te onderzoeken welke effecten het project heeft gehad op hun zoon of dochter. In het schooljaar 2018-2019 vulden 101 ouders de vragenlijst in. 

Over het algemeen zijn de ouders zeer positief over het project: 98% van de ouders geeft aan (zeer) positief te zijn over het project. Ouders geven ook aan dat hun kinderen (zeer) enthousiast zijn over het project (94%). Daarnaast vindt 95% van de ouders dat het project een (grote) meerwaarde betekent voor de ontwikkeling van hun kind.

Ouders geven aan dat ze het ervaringsgerichte zeer belangrijk vinden. Kinderen gaan actief aan de slag en passen de leerinhouden van wiskunde, natuur, techniek… praktisch toe op de openluchtlocatie. Hierdoor begrijpen de leerlingen de leerstof beter en begrijpen ze beter waarom ze bepaalde lesinhouden moeten leren. Een ouder vertelt: 'Mijn dochter ervaarde wiskunde eens niet als een abstract cijferwerk, maar zag er het onmiddellijke nut van in.’ Kinderen leren ook het belang van de landbouw en ervaren het leven op een boerderij. Daarnaast vinden de ouders het volledige proces een meerwaarde: het fietsen, het 10-weken programma, het afsluitmoment…

Ouders geven aan dat het fietsgedrag van hun kind enorm is geëvolueerd. Sommige kinderen hadden vooraf schrik om te fietsen maar door het vele oefenen zijn hun fietsvaardigheden er een stuk op vooruit gegaan. Daarnaast geven enkele ouders ook aan dat hun kind ook thuis een moestuin is gestart. De ervaringen van School @ Platteland hebben ook een invloed tot thuis: kinderen starten thuis een moestuin, ze leren nieuwe dingen eten, ze helpen met het zaaien, planten en oogsten van groenten en fruit.... 

Leerlingen krijgen er een energieboost van, leren er heel veel bij, kijken er iedere keer weer naar uit om te vertrekken naar de openluchtlocatie…  Het zijn ervaringen die ze nooit meer zullen vergeten. Ouders, die soms vooraf twijfelachtig zijn over het project, zien er zeker de meerwaarde van in en zien dat hun kinderen veel hebben bijgeleerd. Een ouder vertelt: ‘Hun trots hoe ze erover praten en zeggen wat ze geleerd hebben, zegt genoeg dat dit een project is die blijft hangen en heel goed in elkaar zit.

Het volledige rapport van de oudervragenlijst vind je hier

 

Competentieprofiel van een School@Platteland-lesgever

In het project werd onderzoek gedaan naar het competentieprofiel van een lesgever (hiermee bedoelen we zowel leerkracht als gastheer/-vrouw) die deelneemt aan School @ Platteland. Het doel van dit competentieprofiel is om de competenties in kaart te brengen die een lesgever nodig heeft voor een geslaagd traject. Aangezien leerkrachten en gastheren/-vrouwen dezelfde taken hebben tijdens de lessen (zowel lesgeven als actief aan de slag gaan) kan eenzelfde competentieprofiel gebruikt worden. 

 

Competentiebegrip

Eerst kaderen we kort wat we zien onder 'competentie'. Een competentie wordt gedefinieerd als de bekwaamheid om kennis, vaardigheden en attitudes in het handelen op een geïntegreerde wijze aan te wenden. In de praktijk zullen deze verschillende onderdelen (vaardigheden, attitude en kennis) dus met elkaar interageren en tonen ze overlap met elkaar (May, 2000). Kennis heb je nodig om bekwaam te zijn in bepaalde vaardigheden, maar je hebt ook de juiste attitudes nodig om deze vaardigheden op een correcte en verantwoorde manier toe te passen. 

 

Methode

Om het competentieprofiel op te stellen werd een online-vragenlijst ingevuld door de leerkrachten en gastheren/-vrouwen. Er werden eerst drie open vragen gesteld:

  • Welke kennis moet een S@P-lesgever hebben?
  • Welke vaardigheden moet een S@P-lesgever hebben?
  • Welke attitudes (houding) moet een S@P-lesgever hebben?

Op deze manier werd er eerst ruim bevraagd welke competenties zij belangrijk vonden zonder dat ze hierbij gestuurd werden.

In een tweede deel werd per onderdeel (kennis, vaardigheden, attitude) een lijst weergegeven waarbij ze moesten aangeven welke kennis, vaardigheden en attitudes ze belangrijk vonden voor een School @ Platteland-lesgever. Het onderdeel 'kennis' bevatte 9 items, 'vaardigheden' had 28 items en 'attitude' bevatte 14 items. Leerkrachten en gastheren/-vrouwen moesten per item aanduiden op een schaal in welke mate ze dit item belangrijk vinden voor het welslagen van het project (‘1= vind ik helemaal niet belangrijk, heeft geen invloed op de lessen’ tot ‘7= vind ik zeer belangrijk, draagt bij tot succesvolle lessen/ traject’). De lijst met de verschillende items werd opgemaakt op basis van bestaande literatuur en onderzoeken. In totaal vulden 23 leerkrachten en gastheren/-vrouwen de vragenlijst in.

 

Resultaten

Algemeen

Van de verschillende onderdelen (kennis, vaardigheden & attitude) werd attitude als hoogste gescoord, gevolgd door vaardigheden en ten slotte kennis. Leerkrachten en landbouwers geven dus aan dat attitude de meest doorslaggevende factor is in het slagen van een S@P-traject.

Negen items van de 53 hebben minstens een score van 6 en hebben een standaarddeviatie van 0.8 of kleiner, wat erop wijst dat de meeste respondenten het eens waren met hun score. Elementen die deze beide kenmerken hebben worden als essentiële elementen gezien: 

  • Flexibel zijn
  • Duidelijke en gestructureerde instructies geven
  • Enthousiast zijn
  • Organisatievaardigheden
  • Faciliteren (begeleiden, ondersteunen van leerlingen)
  • Instructies kunnen aanpassen aan groep en onderwerp
  • Leerlingactiviteit bevorderen 
  • De leerlingen centraal plaatsen (leerlingen krijgen eigen verantwoordelijkheid)
  • Authentiek zijn (jezelf zijn, geloofwaardig overkomen, weten waarover je spreekt)

Samenvattend overzicht 

In onderstaande figuur worden per onderdeel de vijf items weergegeven die als belangrijkste worden gevonden. Zo zien we dat flexibiliteit een belangrijke factor is voor een succesvol project. De invulling van een programma is afhankelijk van vele aspecten zoals het weer, gedrag van kinderen of gebeurtenissen op de boerderij (bv. geboorte kalfje). Zo vertelt een leerkracht: “Pin je niet vast op de lesfiches, grijp de kansen die zich voordoen tijdens de sessie.” Daarnaast is het enthousiasme van de leerkrachten en gastheren/-vrouwen ook een belangrijke succesfactor van het project. Leerkrachten en gastheren/-vrouwen geven hun passie en enthousiasme voor de omgeving, natuur en boerderij door aan hun leerlingen. Leerlingen worden op deze manier geïnspireerd en zijn geboeid om te leren op de openluchtlocatie. Daarnaast is een goede voorbereiding ook essentieel. Leerkrachten en gastheren/-vrouwen geven aan dat het belangrijk is dat je enerzijds inhoudelijk sterk voorbereid bent. Het is bedoeling dat je tijdens de buitenles de essentie van de lesinhoud kunt vertellen. De uitgewerkte lesfiches zijn hier een grote houvast voor. Anderzijds is het ook belangrijk dat je organisatorisch goed voorbereid bent. Je moet op voorhand goed nadenken over de verdeling van de groepen, het materiaal en de organisatie van de taken. 

Een leerkracht vat mooi samen: 'Je moet ervoor open staan, het met volle goesting doen. Het is niet te onderschatten. De eerste keer is er veel extra werk, vooral ook om de leerinhouden in je programma te passen. Maar je krijgt er veel van terug. De leerlingen leren veel zaken in de werkelijkheid, daardoor is de transfer tussen lessen en de werkelijkheid gemakkelijker'. 

competentieprofiel

 

Succesfactoren

Tenslotte worden enkele succesfactoren van het project School @ Platteland toegelicht: 

  • Langdurig traject

Kinderen gaan gedurende 10 weken lang naar de boerderij. Doordat dit een langdurig traject is, heeft het project meer effecten en invloeden. Onderzoek toont aan dat langdurige programma’s meer effectief zijn dan kortdurende programma’s (Dillon et al., 2006). Om de fysieke ervaring en het groepsgevoel te vergroten, is een langdurig programma beter (Haubenhofer et al., 2010). Langdurige programma’s zoals School @ Platteland vragen wel veel meer inspanningen in tijd en geld, meer voorbereiding, en een intensievere betrokkenheid. Deze quote van een landbouwer vat mooi het effect aan van het langdurige traject: Zeer leerzaam en duurzaam, gaat veel dieper dan voor een klasbord!”

  • Routine

Samenhangend met het langdurige traject, is ook routine zeer belangrijk. Routine zorgt ervoor dat kinderen een band kunnen opbouwen met enerzijds de locatie en de landbouwer maar ook met de natuur. Kinderen leren dat sommige taken iedere week moeten gebeuren, bijvoorbeeld het onkruid trekken in de moestuin. Op deze manier leren de kinderen ook doorzetten bij repetitief werk. Routine wil niet zeggen dat de leerlingen niets meer bijleren, dit toont volgende quote aan: En hoe langer die periode, hoe meer je er een stuk routine in kunt steken en toch nieuwe inhouden kunt gaan geven. De routine is belangrijk, dat is het water geven, opkuisen en eieren rapen maar iedere keer met een nieuwe insteek.” (leerkracht) 

  • Samenwerking leerkracht – landbouwer

Een belangrijke succesfactor is de samenwerking tussen de leerkracht en de landbouwer. Hierbij is het belangrijk dat de leerkracht en de landbouwer goed met elkaar communiceren en overleggen. Zowel leerkrachten als landbouwers geven elk een deel theorie en begeleiden mee de taken van de leerlingen. Om de buitenles als een coherent geheel te geven, is het belangrijk dat leerkrachten en landbouwers goed met elkaar samenwerken en duidelijk afspraken maken. Na de eerste les vijf lessen komen de leerkracht en landbouwer samen om de inhoud van de volgende vijf lessen vast te leggen. Leerkrachten en landbouwers geven aan dat dit ook zeer goed moment is om naar elkaar te luisteren en vooral om dingen te verbeteren waar nodig. Het belang van samenwerking en communicatie wordt ook bevestigd in bestaand onderzoek. Haubenhofer (2010) vond dat bij farm education een intensieve samenwerking nodig is tussen landbouwers, leerkrachten, scholen en ouders. Onderstaande quote van een gastvrouw vat dit mooi samen: Het is niet het stuk van de leerkracht en het stuk van gastheer; het moet een  geheel vormen en dan is je project geslaagd.”

  • Goede verdeling tussen doen en denken

Leerkrachten en landbouwers geven aan dat een goede afwisseling tussen theorie en praktijk bijdraagt tot een goede lesvoormiddag. In ons project streven we naar 1/3 van de tijd die besteed wordt aan theorie en 2/3 van de tijd gaan de kinderen actief aan de slag. Door actief te leren en te doen, onthouden de leerlingen beter de leerstof. Een leerkracht vertelt: Durf de kinderen de ruimte en de kansen te geven om zich te ontplooien hier op de boerderij ; hier komt niet enkel "hoofdarbeid" aan bod, maar ook eens echt "handenarbeid”.

  • Fysieke ontwikkeling

Openlucht en beweging staan centraal. De leerlingen voeren taken uit, en worden hierin begeleid door boer en leerkracht. Ook de verplaatsing gebeurt op eigen spierkracht: te voet of met de fiets. Door de leerlingen de kans te geven om zelf te doen, te ontdekken en te ervaren, krijgen de leerlingen de kans om te leren… om hun fysieke grenzen op te zoeken en te verleggen. Dat is niet enkel goed voor de gezondheid van deze achterbankgeneratie, maar het is tevens een middel om de fysieke band met de natuur terug aan te halen. 

Bronnen

Bowker, R., & Tearle, P. (2007). Gardening as a learning environment: A study of children’s perceptions and understanding of school gardens as part of an international project. Learn. Environ. Res. 10, 83–100.

Cortois, L., Hendrikx, K., Maes, F., Van Damme, J. & Verschueren, K. (2009). Longitudinaal onderzoek in het basisonderwijs: Leerlingperceptievragenlijst vijfde leerjaar (schooljaar 2007-2008). Steunpunt SSL, Unit Onderwijsloopbanen. 

Cresswell, J. W., Clark V. L. P., Gutmann, M. L. & Hanson W., E. (2003). Research Design: Qualitative, Quantitative, and Mixed Methods Approaches. In: A. Tashakkori, & C. Teddlie (Eds.), Handbook of mixed methods in social & behavioral research, pp. 209-240. Thousand Oaks, CA: SAGE.

Dillon, J., Rickinson, M., Teamey, K., Morris, M., Choi, M.Y., Sanders, D. & Benefield, P. (2006). The value of outdoor learning: evidence from research in the UK and elsewhere. School Science Review, 87(230), 107-110.

Friday Institute for Educational Innovation (2012). Upper Elementary School Student Attitudes toward STEM Survey. Raleigh, NC: Author.

Haubenhofer, D., Hassink, J., van der Meer, I., van de Kamp, N., Schreurs, E. & Schuler, Y. (2010). Farm education in the Netherlands. 9th European IFSA Symposium, 4‐7 July 2010, Vienna (Austria), p.1955-1962.

James, J.K. & Williams, T. (2017). School-based Experiential Outdoor Education: A Neglected Necessity. Journal of Experiential Education, 40(1), 58-71.

Kuhlmeier, H., van Boxtel, H., & Van Til, A., 2012. School- en Klasklimaat Vragenlijst. In: Balans van de sociale opbrengsten in het basisonderwijs, p 245. Arnhem: Cito. 

May, T.S. (2000). Elements of success in enviromental education through practioner eyes. The journal of Environmental Education, 31(3),4-11.

Teeuw, B., Schwarzer R., Jerusalem, M. (1994). Dutch Adaptation of the General Self-Efficacy Scale. Berlijn. Zie http://userpage.fu-berlin.de/~health/dutch.htm

Walma van der Molen, J.H. (2007). De ontwikkeling van een attitude-instrument op het gebied van wetenschap en techniek voor leerlingen in het basisonderwijs. Den Haag: Platform Bèta Techniek.

Wistoft, K. (2013). The desire to learn as a kind of love: Gardening, cooking, and passion in outdoor education. J. Adv. Educ. Outdoor Learn. 13, 125–141.